Опис досвіду

Формування предметних компетентностей учнів 

на уроках історії 

засобами  емпауермент-педагогіки

Єдиний шлях, що веде до знань – це діяльність.

Б.Шоу

Щоб вивчити щось швидко і надовго,

треба побачити, почути й відчути це.

Т. Стоквелл

Сучасна освіта, загальними  світовими параметрами якої виступають якість і доступність, потребує прискореного інноваційного розвитку. Традиційна педагогіка виходить з положення, що надання учневі певної порції інформації викликає зміну його ставлення (а отже, і цінностей) до того чи іншого явища. Наслідком (очікуваним результатом) зміни ставлення вважається поступова зміна діяльності чи моделей поведінки дитини. Проте життя доводить, що відтворення у навчальному процесі такого ланцюжка не забезпечує на практиці ані формування цінностей, ані реальних змін поведінки. Усі знають, що палити шкідливо, але не всі кидають палити. Отже, ця модель не є вірогідною, тобто не відповідає реальності.  

  Новий Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти змінює традиційний підхід до навчання, оскільки ґрунтується на засадах особистісно зорієнтованого, компетентнісного і діяльнісного підходів. Компетентнісний підхід передбачає формування ключових і предметних компетентностей. До предметних компетентностей у галузі історії належать: хронологічна, просторова, інформаційна, мовленнєва, логічна та аксіологічна.

 Також визначаються вимоги суспільства до особистості: бути самостійною, здатною до самореалізації, до неперервної освіти впродовж життя, до професійного зростання та мобільності в умовах реформування сучасного суспільства. В той же час підростаюча людина повинна бути щасливою, жити в гармонії з собою, суспільством, природою, бути здоровою, такою вона зможе стати в здоровому суспільстві на здоровій планеті. Тому  завдання школи – зорієнтувати  учня на здоровий спосіб життя, зміну стилю життя, здорове та природозбережувальне ставлення до навколишнього середовища. Підростаюча людина, повинна бути соціально активною, дієвою та відповідальною за свої дії, чітко усвідомлюючи їх наслідки. Нам треба підготувати учнів, здатних бути носіями культури «творіння», створення нового, а не просто хорошими виконавцями.  Йдеться не про великі наукові відкриття, на які здатні лише одиниці, а про масову здатність творити стале суспільство для себе й інших замість того, щоб воювати або постійно змагатися за владу чи ресурси. Нові цілі й новий зміст освіти для сталого розвитку потребують, відповідно, нових підходів, методів і форм навчання, а також способів взаємодії між учнями й учителем. Таким чином, ідеться про поступову трансформацію усієї системи освіти.

Сутність  нового концептуального підходу полягає у зміщенні акценту з процесу формування системи знань, умінь, навичок на розвиток кожним учнем власних моделей поведінки в різних ситуаціях, їх авторську апробацію, адаптацію до особливостей мислення, ціннісних орієнтацій особистості, інтегрування внутрішніх і зовнішніх компонентів поведінки, відображаючи не лише те, що можна означити словами «я знаю,  як це зробити», а й те, що означене словами «я вмію і хочу застосувати це у конкретній ситуації», акцентується увага на предметно-дієвому компоненті, який, на відміну від традиційного,  знаннєвого,  передбачає не тільки  засвоєння знань і умінь, а оволодіння комплексною процедурою їх застосування для розв’язання актуальних життєвих ситуацій (Додаток А).

Вважаю, що організація сучасного навчально-виховного процесу, учасники якого зазнають впливу гігантської лавини інформації та прискореної модернізації технічних засобів навчання, повинна базуватися на поєднанні діяльнісного, компетентнісного, особистісно орієнтованого підходів та ідей педагогіки «емпауермент», яку називають педагогікою мотивації і натхнення до дії. Її основні принципи полягають у тому, що людині, яка навчається, створюють умови для психологічного комфорту в процесі навчання, підвищення її впевненості в собі і відповідальності за результати, набуття умінь контролювати ситуацію навчання, виникнення ентузіазму і почуття задоволення від групової та індивідуальної роботи та її результатів   (Додаток Б).

Так звана «модель Девіда Колба», засновника підходу «навчання практикою», «активного навчання»  у педагогічній літературі  ХХ ст.  описана   Ю. Г. Фокіним, Д. І. Латишиною,       О.О. Радугіним, Д. Джонсоном,    Е. Джонсон-Холубек, Дж. Дьюї.

Девід Колб вважав, що дві ідеї «отруїли» шкільне навчання у всьому світі: це концепція коефіцієнту розумового розвитку IQ та принцип, за яким учня сприймали як «tabula rasa», або «ємність, що потрібно наповнити». Д. Колб стверджував, що успішне навчання починається з практичного досвіду, часто –  з досліду. Наступний крок: висновки, які виникли в результаті роздумів та міркувань. Це приводить учня до створення нової моделі чи теорії,  далі – стадія активного експерименту і подальшого вдосконалення. 

Шведський спеціаліст у сфері навчання Клас Мелландер  розвив ідею Колба й сформулював свій цикл навчання, який став одним з напрямів гуманістичної педагогіки – педагогіки «емпауермент» (з англ. еmpowerment – надання людині мотивації й натхнення до дії).

В Україні питання емпауермент-педагогіки у світлі реалізації принципів освіти для сталого розвитку  торкається   відносно  невелика  група  дослідників:   О.Висоцька, Г. Нєпєіна,  Н.Пустовіт, О. Пруцакова.  Цікаві рекомендації  щодо імплементації освіти для сталого розвитку у   вищих    навчальних    закладах  надано  у   працях    В. Карамушки,  К. Левківського, Л.Нічуговської, С.Степаненка, Н.Тимошенко, О.Фомкіної. Теоретичні аспекти освіти для сталого розвитку викладені в методичній літературі й посібниках для вчителів з викладання питань сталого розвитку  для учнів загальноосвітніх шкіл різного віку   (О.Онопрієнко, Л.Пиличатіна, О.Пометун, І.Сущенко, А.Цимбалару та ін.).     

З одного боку емпауермент-педагогіка перегукується з інтерактивними методами навчання, які уже  широко практикуються, але  в той же час передбачає такі характеристики процесу навчання, які дуже слабо або зовсім не представлені в сучасній українській школі (Додаток В).

Методологічною основою уроків, побудованих з використанням засобів педагогіки «емпауермент», є положення про те, що учень – це активна і творча особистість, здатна пізнавати і саморозвиватись.

В процесі такого навчання роль вчителя змінюється. Він виступає організатором дій учнів. Він надихає учнів, підбадьорює і скеровує їхні зусилля. Процес навчання відбувається майже цілком самостійно. Учні самі обирають спосіб діяльності, виконують обрані дії, обговорюють їх, приймаючи самостійні рішення. Вчитель лише створює умови для безпечного і ефективного протікання процесу навчання (Додаток Г).

Співпраця вчителя й учнів у процесі набуття предметних компетентностей засобами емпауермент-педагогіки відбувається за схемою:

1      етап: знати (що): ви знаєте, що ви знали про це раніше.

2       етап: знати (як): яким чином ви про це дізналися.

3 етап: знати (чому): ви розумієте, як це важливо і чому це потрібно зробити саме таким чином. 

4 етап: цікавитися (чому): ви цікавитеся, чому потрібні ті чи інші дії.

Відповідно змінюється і структура діяльнісно спрямованого уроку історії (Додаток Д).

У своїй практиці намагаюся запроваджувати навчання через досвід  –  через процес отримання інформації або набуття компетентностей шляхом безпосереднього, самостійного вивчення об’єкту або виконання завдання. У наш час бурхливого розвитку інформаційних технологій наївно вважати   дитину «tabula rasa» - уже немовлята піддаються масованому інформаційному тиску, а діти раннього дошкільного віку володіють інформацією та навичками,   які не могли навіть собі уявити їх ровесники ще десять років тому. Тому у процесі навчання спираюся на знання і досвід, які вже є в учнів. Допомагають у цьому інтерактивні методи навчання (Додаток Е). Активізувати наявні знання та уявлення учнів  допомагає вправа «Асоціації». Застосовую цю вправу на початку вивчення кожної нової теми.

На етапі узагальнення будь-якої теми використовую вправу «Аукціон»: учні повинні назвати якомога більше термінів з вивченої теми. Перемагає той, хто називає останній термін.

Також використовую вправу «Будівництво», суть якої в тому, щоб усім колективом побудувати певну будівлю, наприклад, піраміду під час уроку узагальнення з теми «Стародавній Єгипет» у 6 класі. Кожен учень отримує «цеглинку»  – певне поняття, яке відповідає даній темі. Якщо він правильно дає визначення цьому поняттю, він додає свою цеглинку  до   спільного будівництва.

Особливу увагу на уроках приділяю формуванню просторової компетентності учнів шляхом застосування картографічних джерел,  адже історія – предмет, у процесі вивчення якого події розглядаються і в просторі, і в часі. Вважаю за доцільне привчати учнів не просто використовувати карту для показу об’єктів, про які йде мова, а й звертати увагу на вплив природно-географічних умов на певні історичні події, заняття, побут, релігійні вірування, культуру населення, тобто вчити школярів «читати» історичну карту. «Знати карту – це  означає знати не тільки її умовну пунктуацію, її символіку, міста, кордони, ріки   та ін., а й бачити за цими умовними знаками живу історичну діяльність, складність політичних, соціально-економічних і культурних взаємовідно­син» -  наголошував відомий радянський дидакт А.І.Стражев. Своїм завданням бачу – переконати  учнів, що карта – це  засіб для більш свідомого сприй­няття ними подій та явиш в історії. Саме комплексна робота з різними видами карт сприяє, на мою думку, формуванню не лише просторової, а й усіх видів предметних компетентностей з історії. Саме тому, починаючи з 6 класу, систематично працюю над розвитком в учнів практичних навичок роботи з картою (Додаток Ж). 

Робота з картою ведеться як у процесі вивчення нового матеріалу,  так і в ході подальшого удосконалення і застосування набутих знань, умінь та навичок. Під керівництвом учителя школярі опановують різні способи роботи з історичною картою, виконують різні типи завдань (Додаток З).

На даний час у нашій школі спостерігається брак історичних карт, які б відповіда­ли сучасним вимогам. У кращому випадку учні на уроках мають можливість користуватися історич­ними атласами. Для розв’язання цієї проблеми використовую  мульти­медійні презентації Power Point, які створюю сама. При роботі з картами варто врахувати, що учням складно співвіднести загальну й тематичну карти. Презентація Роwеr Роint дає можливість використовувати різні види карт, що показують місце розташування того або іншого об’єкта (держави) на загальній карті, наприклад, на фізичній карті світу,  на політичній карті,  а потім уже на тематичній.  

Наприклад, при вивченні питання «Вплив природно­-географічних умов на розвиток єгипетської цивілізації» у 6 класі, спочатку демонструю слайд «Африка на карті світу»,  учні мають запам’ятати, де знаходиться Африка, пропоную скласти маршрут водної подорожі з України до Єгипту, далі – фізичну карту Африки,  на якій пропоную учням вказати, звідки бере початок річка Ніл, показати його пороги, показати пустелю Сахара, подумати, які там можуть бути кліматичні умови. Після цього демонструю слайди з тематичними картами «Передня Азія та Єгипет» та «Стародавній Єгипет».  Так, використовуючи різні карти та завдання до них, я формую в учнів просторову компетентність.

Також пропоную виявляти прискорюючий  чи уповільнюючий вплив географічного середовища. Допомогти цьому покликана демонстрація поруч із картою ілюстрацій, фотографій, що теж реалізується за допомогою програми Роwеr Роint. Такий допоміжний прийом називають «живою» картою чи «оживленням» карти. Поява  силуетів, фігурок сприяє запам’ятовуванню місць історичних подій. З допомогою «живої» карти маю можливість вичленувати, підкреслити потрібні елементи історичної карти, зосередити увагу школярів на найважливіших об’єктах, полегшуючи процес запам’ятовування.

Принцип «жодного уроку без карти» для мене є визначальним. Карта на уроці не повинна бути декорацією. Вона є джерелом інформації та засобом пізнавальної й творчої діяльності учнів. Використання карти вважаю доцільним і необхідним на всіх етапах навчання: при вивченні нової теми, при закріпленні й узагальненні вивченого, при перевірці знань та умінь школярів.

На етапі  рефлексійної  діяльності основні дії: визначення, аналіз, усвідомлення досягнутих результатів; контрольно-аналітична діяльність. Завжди пропоную учням самостійно зробити висновки із вивченого на уроці, провести історичні паралелі із сьогоденням, подумати над тим, як уникнути в теперішньому і майбутньому житті помилок минулого.

Для підвищення ефективності рефлексії у своїй практиці я використовую  такі вправи: «Незакінчене речення», «Заключна дискусія», «Лист самому собі», «Телеграма»; завдання з «пропусками»,  завдання з помилками, структурно-логічні схеми з «пропусками», тестові завдання, кросворди, «Дозування домашнього завдання» тощо.

Цікавим є прийом «Лист самому собі», під час якого учень описує свої враження від уроку, аналізує, про що він дізнався та ставить перед собою ціль, досягти якої зможе на наступному уроці. 

Активно використовую педагогічні програмні засоби, конструктори уроків, тести. Укладаю авторські навчальні презентації, навчальні відео. З цією метою збираю й упорядковую за тематикою колекцію відеофільмів науково-популярного характеру, підбираю ілюстрації, схеми (портрети науковців, картини, фотографії, схеми, діаграми та ін.). 

                                             ДОДАТКИ

Додаток  А

Додаток Б

Основні принципи педагогіки «емпауерменту»

Додаток В

Характеристики процесу навчання, передбачені
емпауермент-педагогікою:

·        орієнтація процесу навчання на потреби реального життя учня сьогодні, відсутність на уроці зайвої інформації, відомостей «про всяк випадок»;

·        органічний взаємозв’язок, фактично «перетікання» процесу навчання в реальне життя учнів поза школою й навпаки;

·         відкритий характер навчання, коли значимою видається будь-яка інформація, принесена учнем на урок, у тому числі його власні думки та думки інших людей, зокрема і насамперед членів його сім’ї, його і їхній досвід та дії. Відкритість залишає місце для інновацій і несподіванок. Ми не лише впевнені, що майбутнє буде кращим, але розуміємо, що не можемо передбачити, як це краще майбутнє буде досягнуте;

·         зв’язок індивідуальних, колективних цілей учнів із цілями їх колективу, країни і всього людства;

·        постановка цілей, життєвих і пізнавальних, самими школярами підчас і в результаті навчання;

·        оцінка індивідуальних результатів учня без порівняння їх із результатами інших учнів.

Додаток  Г

Додаток Д

Структура діяльнісно спрямованого уроку історії

I.            Мотиваційна діяльність

Визначення мети.

Створення позитивного мікроклімату.

Побудова позитивного мотиваційного поля.

  II.            Емпауермент-педагогіка

Навчальна співпраця вчителя та учня в дієвому просторі.

 III.            Рефлексійна діяльність

Визначення, аналіз, усвідомлення досягнутих результатів.

Контрольно-аналітична діяльність.

Додаток Е

Додаток Ж

Етапи розвитку  та формування практичних навичок роботи з картою:

  

1.                Навичка «вибирати карту за назвою» («знайомитися з назвою карти»), яка передбачає ознайомлення учнів з видами карт (загальні – відображають історичні події у країні або групі країн, їх розташування, стан у певний момент історичного розвитку; оглядові – відображають низку послідовних моментів у розвитку матеріалу, що вивчається, наприклад, усі територіальні зміни за тривалий  період часу; тематичні – присвячені окремим подіям або аспектам історичного процесу).

2.                Навичка «ознайомлення з легендою карти». Для засвоєння історичних умовних знаків в учнів повинна бути сформована на рівні автоматизму потреба обов’язкового ознайомлення з легендою будь-якої історичної карти. В 6 класі для цього підходить гра«Лото». Для неї готую дві групи карток: першу – малюнок, що відображає подію, битву, похід тощо; другу – умовні позначки, якими вони позначають на картах. Завдання учнів полягає в тому, щоб поєднати їх за схемою: «малюнок – умовний знак».

3.                Вміння визначати «масштаб карти» (знати, скільки кілометрів на місцевості зображено в 1 сантиметрі карти).

4.                Вміння «визначати географічне положення (локалізація)». Його суть зводиться до того, що учень повинен, дотримуючись правил роботи із настінною картою, показати на карті вказані історико-географічні об’єкти, які називає учитель (передбачені програмою для даної теми):

а) відносно відомих географічних об’єктів із словесним описом або без нього;

б) показ меж об’єктів;

в) орієнтація за сторонами світу;

г) знаходити один і той самий об’єкт на різномасштабних картах;

д) знати правила показу об’єктів на карті.

                                                                                                                                     Додаток З

Основні типи завдань при роботі з картами

( за Ю. Малієнко   [Малієнко Ю. Формування просторової компетентності на уроках історії Середніх віків // Історія і суспільствознавство  в школах України: теорія та методика навчання. –2012. – № 7-8. – С. 4-9.])

І. Універсальні картографічні завдання.

За рівнем складності їх традиційно поділяють на репродуктивні,

перетворювальні та творчі.

Репродуктивні завдання (завдання на локалізацію) – повторення й показ за вчителем історично-георафічних об’єктів : кордонів держав, подій і процесів, напрямків походів, робота з легендою карти.

Перетворювальні завдання – самостійний пошук на карті історико-

географічних об’єктів, пошук за їх словесним описом, первинні вміння

аналізувати карту.

Творчі завдання – опис реальних і можливих подорожей, опис місце

розташування об’єктів.

ІІ. Тестові завдання за картою

1.Завдання на вибір одного з кількох варіантів відповіді.

2.Завдання на встановлення відповідностей.

ІІІ. Картографічний диктант, який є комплексним завданням на одночасну перевірку картографічних знань і умінь школярів та діагностику розвитку в них просторових уявлень, образної та змістової пам’яті, логічних здібностей.

ВІДЕОПРЕЗЕНТАЦІЯ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Пометун О.І.  Педагогічні засади освіти для сталого розвитку в українській школі //Український педагогічний журнал. - 2015. - № 1. - С. 171 - 182.
2. Ващенко О. Готовність вчителя до використання здоров'язберігаючих технологій у навчально-виховному проесі /О. Ващенко, С.Свириденко// Здоров'я та фізична культура.  – 2006. – № 8. – С. 1 - 6.        

  3. Сталий розвиток суспільства: роль освіти. Пктівник./ Ред. В.Підліснюк - К.: Вид-во СПД                   "Ковальчук",  2005. – 88 с.

4.  Уроки для стійкого розвитку: посібник для вчителя навч. курсу за вибором для учнів 8 класу./ Авт.-уклад.:  О.Пометун, Л.Пилипчатіна, Г.Сєрова (та ін.) - К.: Логос, 2010. – 79 с. 

5.  Волобуєва Т. Упровадження компетентнісно орі­єнтованого підходу в НВП / Т.Волобусва, І.Родигіна, Н.Бухлова // Управління освітою. - 2007. - № 18. - С. 18- 31. - (Бібліотека «Шкільного світу»).

6. Десятов Д. Оволодіти історичним простором (з до­свіду організації практичних робіт з історичною картою, на прикладі теми «Середньовічне місто»). Всесвітня іс­торія. 7-й клас /Д.Десятов// Історія в школах України. - 2005. -№ 10. - С. 18-20.

7. Десятов Д. Оволодіти історичним простором. З до­свіду організації практичних робіт з історичною картою на уроці / Д.Десятов// Історія України. - 2005. - № 25 (53). - С. 2-4.

8. Коровкин Ф.П. Методика обучения истории в средней школе / Ф.П.Коровкин. - М., 1978.
9. Моцак С. І. Формування просторової компетентності учнів засобами історії / С. І. Моцак // Теоретичні питання культури, освіти та виховання. - 2013. - № 47. - С. 168-172. - Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/jpdf/Tpkov_2013_47_46.pdf. 

10.Мокрогуз О. До питання методики застосування мультимедійної презентації Power Point на уроках істо­рії / О.Мокрогуз // Історія України. -2010. - №11 (651). - С. 8-16.

11. Пометун О., Фрейман Г. Методика навчання істо­рії в школі / О.Пометун, Г.Фрейман. - К.: Генеза, 2006.

12. Стражев А.И. Методика преподавания истории / А.И.Стражев. - М.: Просвещение, 1964.
13. Фідря О. Чи можливо зрозуміти історію? (Мето­дологія історії та формування хронологічних і просторо­вих компетенцій учнів) / О. Фідря // Історія в школах України. - 2004. - № 5. - С. 2-7.

14. Фідря О., Фідря Н. Просторова компетенція й кар­тографічні вміння та навички у шкільних курсах історії / О.Фідря, Н.Фідря // Історія в школах України. - 2008. - № 5. - С. 25-30.

15. Фідря О.,Фідря Н. Просторова компетенція й кар­тографічні вміння та навички у шкільних курсах історії// Історія в школах України / О.Фідря, Н.Фідря. - 2008. - № 7-8. - С. 43-47.

16. Фідря О., Фідря Н. Просторова компетенція й картографічні вміння та навички у шкільних курсах істо­рії /О.Фідря, Н.Фідря// Історія в школах України.- 2008. - № 11-12. -С. 26-32.